B.4. Formación profesional y capacitación como instrumentos de promoción de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres (1)

La actual concepción del Desarrollo Humano, en la medida que pone a las personas como centro y meta del mismo, otorga a la educación en general, y a la formación profesional y técnica en particular, un rol protagónico en el proceso de desarrollo de capacidades y expansión de oportunidades, así como en el esfuerzo por disminuir las manifestaciones de la exclusión social, entre ellas las referidas a la mujer y a su inserción laboral. El logro de un desarrollo sostenible con equidad y en democracia, la dinamización de las potencialidades productivas de los distintos grupos poblacionales, el acceso a niveles crecientes de competitividad y la generación de nuevas oportunidades de empleo pasan por el incremento de la calidad del capital humano y, por tanto, no pueden ser asegurados sin que haya total participación de las mujeres. Sin embargo, continúan imponiéndoseles restricciones, segmentaciones y sobreexigencias que obturan el acceso de las mujeres al empleo en igualdad de condiciones e impiden su desarrollo profesional y personal, lo que constituye uno de los más extendidos mecanismos limitantes del ejercicio pleno de la ciudadanía.

Esto genera un reto fundamental para la educación y la formación profesional, en lo que se refiere a su contribución para eliminar los condicionamientos sociales que impiden a mujeres y hombres desarrollar plenamente sus capacidades. Para ello se requieren políticas activas que amplíen las oportunidades educacionales de las mujeres, respetando su diversidad, eliminando y mejorando sus capacidades y habilidades, en el entendido que, con eso, no sólo se estará asegurando el desenvolvimiento del potencial femenino, sino promoviendo un progreso social y económico más integral, cooperativo y corresponsable de toda la sociedad.

La concepción, sistemas y contenidos de la capacitación y de la formación profesional en América Latina están cambiando de manera significativa, y su relevancia ha crecido considerablemente. Hoy la formación profesional es concebida, al mismo tiempo, como un hecho laboral, tecnológico y educativo. Sus vínculos con temas como productividad, competitividad, salarios, salud ocupacional, condiciones y medio ambiente de trabajo, seguridad social, empleo y equidad social hacen que se constituya en un elemento clave para el diálogo social y las políticas de empleo y, por tanto, para los sistemas laborales en la región. Se multiplican experiencias de diálogo social y concertación en torno a la formación y crece la gestión bi o tripartita de la misma. En este nuevo estado de situación, aún que de manera incipiente, la formación pasa a ser un tema de negociación colectiva.

Igual valor estratégico se le está otorgando en los procesos de innovación, desarrollo y transferencia de tecnología. Muchas de las instituciones de formación latinoamericanas ya no se limitan a dictar sus cursos, sino también implementan servicios tecnológicos integrales para las empresas y para la comunidad: laboratorios de ensayos de materiales, certificación de productos y procesos, divulgación tecnológica, banco de datos sobre recursos tecnológicos humanos y materiales, asistencia técnica para la transferencia, adaptación e innovación de tecnologías, etc.

Si bien la formación profesional siempre fue entendida como un hecho educativo, se la vinculaba prioritariamente al mundo de la producción y el trabajo. Hoy se enfatiza su carácter educativo, al aceptar que confluye, junto a otras modalidades y ramas de la enseñanza, en el desafío de dar cuenta de la necesidad de las personas de acceder a una formación y educación a lo largo de toda la vida. Las barreras entre lo manual y lo no manual y entre el pensamiento y la ejecución se han modificado. Paralelamente, y al contrario de unas décadas atrás, cuando la tendencia dominante era la especialización, hoy se reclama de competencias básicas y generales que sirvan para actuar en ambientes de trabajo con menores niveles de control y para atender situaciones imprevistas y resolver problemas. Es la combinación equilibrada de saberes fundamentales, de conocimientos técnicos y de aptitudes sociales la que da a la persona el conocimiento general y transferible al empleo.

Este multiprotagonismo está transformando la institucionalidad de la formación profesional en la región, estimulando el surgimiento de entidades de capacitación alternativas –fundamentalmente privadas y en el ámbito de la educación no formal – que ofrecen cursos innovadores, haciendo que las viejas Instituciones de Formación (IFPs) estén encarando un profundo proceso de reconversión para responder no sólo a desafíos inéditos sino a la irrupción de nuevos actores. El modelo organizativo histórico de las IFPs obedeció a la necesidad de proveer recursos humanos para un desarrollo industrial protegido y orientado hacia el mercado interno, a la vez que para fortalecer la integración y cohesión nacional. Hoy, tienen que enfrentar el reto de formar para un escenario incierto, para paradigmas productivos y tecnológicos heterogéneos y, además, intervenir en la lucha contra la exclusión social.

Por ello, se asiste a la diversidad de arreglos institucionales. Crece el rol y la significación de los Ministerios de Trabajo, que se encargan de coordinar y/o financiar acciones que ejecuta el sector privado o público en un sistema de libre competencia, especialmente cuando se trata de acceder a los recursos de financiamiento que dichos Ministerios movilizan. De igual modo, se observa el desarrollo extendido y sistemático de mecanismos de vinculación entre oferta y demanda y se acepta y reclama el financiamiento compartido entre el Estado y el sector privado, incrementándose la participación directa de empresarios y trabajadores tanto en la gestión como en la definición de políticas y, especialmente, en el diseño de la oferta formativa. También se observan tendencias fuertes de descentralización, que se expresan en la delegación local de la administración financiera y/o operativa y en la focalización de esfuerzos y recursos de sectores productivos específicos.

Los desafíos de la incorporación de la dimensión de género en las políticas formativas

Es en este proceso de cuestionamiento e identificación de nuevos retos para los sistemas y políticas de formación que debe insertarse la preocupación por la dimensión de género, para asegurar que, por un lado, las necesidades y especificidades de las mujeres sean tenidas en cuenta, y, por otro, se conciba el derecho de las mujeres a la formación como un derecho humano fundamental y una herramienta para promover y fortalecer su empleabilidad e inserción laboral. Además de eso, la formación profesional debe contribuir a: a) mejorar las condiciones de participación social, económica y política de las mujeres, en pie de igualdad con los hombres; b) disminuir y/o eliminar la discriminación y avanzar en la reducción de las brechas entre los géneros, tanto en términos salariales como de posicionamiento y capacidad de negociación de las condiciones de trabajo; c) incidir en otros aspectos del desarrollo social, tales como la mortalidad materna e infantil, la salud, nutrición y educación de las nuevas generaciones, el control demográfico y ambiental, la integración social y la construcción de la ciudadanía.

Para ello es importante identificar las principales barreras que aún continúan limitando o frenando el acceso y el desarrollo profesional de las mujeres en igualdad de condiciones. Los programas realizados por la OIT en la década presente han permitido establecer que dichas barreras son tanto externas como internas al sistema de formación profesional y técnico(2).

Las barreras externas se refieren al contexto socio-cultural y educativo y a la estructura del mercado laboral, destacándose especialmente:

• la influencia de estereotipos que definen roles y tareas de acuerdo al sexo, imponiendo "modelos" de identificación social segregados que obstaculizan y condicionan las opciones vocacionales y de desempeño de hombres y mujeres. Esta visión estimula la preconfiguración de perfiles ocupacionales como "típicamente masculinos o femeninos", que están en la base de la segmentación por género del mercado laboral;

• las diferentes oportunidades ocupacionales y de bienestar para hombres y mujeres relacionadas con la desigual distribución del capital educativo en las familias: a mejor clima educacional familiar, (especialmente a mejor nivel educativo de la madre), se registra una visión más equitativa de los roles, mayor valoración de la educación y, por ende, menor desaprovechamiento de las capacidades femeninas y disminución de la maternidad temprana;

• la desigual distribución de responsabilidades familiares, los factores asociados a la función reproductiva, la multiplicidad de roles femeninos y la falta de servicios de apoyo doméstico se traduce en un desdoblamiento del tiempo y las energías de las mujeres, que incide negativamente en sus oportunidades profesionales;

• la práctica sexista del lenguaje, que invisibiliza la experiencia y la participación de la mujer en la sociedad, confirma la división de tareas por género y afecta el campo de las profesiones;

• las precepciones empresariales sobre la distorsión que genera la maternidad y las responsabilidades familiares, así como sobre las limitaciones de formación y experiencia de las mujeres en las áreas técnicas, inciden en la tipificación y valoración por sexo de las ocupaciones y actúan en los procesos de selección, en las oportunidades de formación en el puesto del trabajo, promoción y desarrollo profesional y, por supuesto, en el diferencial de salarios para trabajos de igual valor y/o capital formativo. Estas precepciones siguen actuando pese al notorio incremento en educación de las mujeres y se convierten en un círculo vicioso: las empresas no ofrecen a las mujeres posibilidades de adquirir experiencia y no las contratan por carecer de ella. Paralelamente existen múltiples ejemplos que muestran que, dado que los salarios femeninos son menores, las empresas (especialmente las vinculadas a las áreas de exportación) tienden a contratar mujeres con mayores niveles educativos para efectuar trabajos para los que están sobrecalificadas y por los que reciben salarios similares o inferiores a los de los hombres con menor educación;

• la escasez de modelos femeninos exitosos en el sector empresarial, en los puestos de dirección y en las áreas técnicas y tecnológicas obstaculiza o desincentiva la elección de estas carreras;

• los mecanismos de análisis y previsión de la situación presente y de las tendencias del mercado laboral que carecen o tienen débil enfoque de género dificultan la identificación de la segregación ocupacional, la detección de grupos con condiciones o dificultades específicas y el diseño de políticas laborales que se propongan la promoción de la igualdad de oportunidades.

Estos obstáculos externos interactúan e influyen fuertemente en el sistema de formación profesional que, a su vez, presenta sus propias barreras internas para la participación femenina, entre las que destacan:

• la escasa y/o lenta pertinencia y actualización de la oferta formativa derivada de sus dificultades de vinculación con las demandas y tendencias del sector productivo. Ese problema afecta a todos los educandos, pero particularmente a las mujeres, por cuanto ellas requieren de especiales apoyos para acceder a las áreas de actividad innovadoras o con mayores y mejores posibilidades de empleo, así como a las pasantías, prácticas rentadas y talleres necesarios a la adquisición de idoneidad práctica y a la demostración de sus aptitudes de manera de romper con los prejuicios vigentes. Paralelamente, como se ha visto en la primera sección de este capítulo, las oportunidades de ocupación para un porcentaje creciente de la fuerza de trabajo femenino son el trabajo por cuenta propia, la microempresa y el sector terciario de la economía, lo que requiere una recomposición sectorial de la oferta y nuevos contenidos formativos (con énfasis en la gestión y administración contable-empresarial, diseño y gestión de proyectos, promoción de la creatividad y desarrollo de la empresarialidad), así como estrategias de apoyo adicionales (tales como acceso a la información y orientación sobre viabilidad de las actividades y emprendimientos, intermediación para el acceso al crédito, asesoramiento y seguimiento de la gestión) que exigen intervenciones específicas y personalizadas, que aún no están extendidas ni son fácilmente aceptadas por las instituciones de formación;

• las carencias de un sistema de información y orientación vocacional y ocupacional con enfoque de género que estimule nuevas opciones y rompa los estereotipos;

• una casi inexistente intermediación laboral y ausencia de formación sobre búsqueda de empleo;

• la persistencia de un lenguaje sexista y de estereotipos en la divulgación y definición de la oferta, en los materiales didácticos, en los desarrollos curriculares, así como en las prácticas y metodologías docentes, lo que constituye una de las manifestaciones más sutiles pero eficaces de la discriminación indirecta;

• la rigidez y falta de flexibilidad en la estructura de los cursos (elevados requisitos de ingreso, larga duración, no reconocimiento de aprendizajes obtenidos en el trabajo o en la vida societaria, horarios incompatibles con las responsabilidades familiares, ausencia de servicios de apoyo para el cuidado de los niños);

• la no inclusión de las necesidades femeninas en la infraestructura (ausencia de baños, lugares de difícil o peligroso acceso, no consideración de facilidades en la operación de equipos y/o tareas manuales, etc.);

• una participación muy baja de mujeres en los puestos directivos de las entidades de formación y como docentes en las áreas técnicas y tecnológicas.

El resultado de la interacción de todos estos factores se evidencia en una segmentación de doble vía -por niveles y especialidades- que, pese a los esfuerzos realizados, sigue caracterizando a la participación femenina en la capacitación y la formación profesional y técnica en la región.

La voluntad de formación femenina en la presente década no ofrece duda: se han incrementado notoriamente los niveles educativos (siendo la tendencia regional a presentar participación igualitaria e incluso mayoritaria a nivel universitario) e incluso se ha constata do que las mujeres asisten más que los hombres a actividades de calificación, actualización y reconversión ocupacional. Pero su participación se da mayoritariamente en los niveles más bajos ofertados: en la formación profesional inicial y en las acciones de capacitación puntuales. A ello se suma la concentración de su participación en las especialidades "tradicionalmente femeninas", como por ejemplo corte y confección, gastronomía, belleza, administración y manualidades, lo que expresa, en forma inequívoca, la perspectiva de una inserción asociada a los más bajos ingresos, los menores perfiles de calificación e incluso a las actividades artesanales mayoritariamente de aplicación en el ámbito doméstico. Precisamente por estos motivos se requiere cuidar especialmente la calidad y la pertinencia de la formación dirigidas a las mujeres para que la inversión de tiempo, energías y recursos que ellas están haciendo sea rentable en términos de inserción y desarrollo personal y profesional.

A partir de lo señalado parece evidente que la integración de la perspectiva de género en la formación profesional y técnica en América Latina deberá manifestarse simultáneamente en las lógicas de transversalización ("mainstreaming") y especificidad, lo que demanda:

• Forjar alianzas estratégicas entre los diferentes actores públicos y privados para fomentar la igualdad de género, estimulando el compromiso político con ese fin. A título de ejemplo pueden señalarse: la coordinación con las autoridades educativas de programas no discriminatorios, que incluyan la orientación vocacional con dimensión de género y modelos femeninos exitosos en áreas científicas, tecnológicas e innovadoras; la promoción de la inclusión del tema en la negociación colectiva, en el accionar sindical y en las políticas de recursos humanos de las empresas;

• Potenciar las articulaciones posibles y los recursos a nivel inter y extrainstitucional, con el objetivo de lograr la replicabilidad de modelos, estrategias e instrumentos desarrollados a nivel internacional y difundir/compartir las lecciones y experiencias exitosas;

• Hacer que las cuestiones y singularidades de las mujeres constituyan una dimensión integral en la planificación, diseño, implementación, monitoreo y evaluación de las estrategias en todos los niveles del sistema de formación profesional;

• Estimular la construcción de abordajes multi, inter y transdiciplinarios, especialmente para el desarrollo de metodologías de investigación, análisis y evaluación que garanticen la desagregación por sexo, mejoren y actualicen los descriptores de desempeño y resultados de la inserción laboral femenina y de las intervenciones formativas y permitan avanzar en una reconceptualización de la calidad del empleo desde la perspectiva de género, definiendo nuevos indicadores del mismo que den cuenta del hecho innegable que un "buen empleo" para un hombre no es necesariamente lo mismo que un "buen empleo" para una mujer;

• Implementar programas y acciones focalizados en grupos de mujeres en condiciones desfavorables (pobres, con bajos niveles educativos, jefas de hogar, madres adolescentes, etc.) o con problemáticas y objetivos específicos (acceso a puestos directivos, a áreas tecnológicamente innovadoras, al campo de la ciencia y tecnología, formación para dirigentes empresariales y sindicales, micro y pequeñas empresarias, etc.) fomentando y aprovechando siempre la complementación y articulación con otros programas o servicios institucionales relacionados.

Lineas de acción prioritarias

Para el logro de esos objetivos, aparecen como prioritarias las siguientes líneas de acción:

a) Estrechar los vínculos entre el sistema formativo y el sector productivo: para determinar las necesidades y actualizar los perfiles ocupacionales, alimentar el sistema de información sobre demanda y oferta laboral, definir los posibles nichos de empleo femenino existentes y abrir nuevos mediante la tarea de sensibilización y promoción. Esta vinculación es básica para habilitar la práctica laboral que dé visibilidad a las mujeres y les aporte la formación práctica requerida.

b) Sensibilizar a la sociedad y a sus actores para: i) apoyar y estimular un cambio en los patrones culturales y empresariales en forma tal de otorgar un nuevo valor social y económico a las cualidades y singularidades femeninas, aprovechando su correspondencia con los perfiles ocupacionales que tienden a emerger en los nuevos modelos productivos; ii) generar conciencia de las relaciones entre una política de igualdad en la formación y el empleo y una adecuada gestión del capital humano.

Las competencias claves para la empleabilidad son fundamentales para las mujeres pobres y de baja escolaridad, porque para ellas uno de los mayores obstáculos es precisamente la demostración de competencias. Desde el punto de vista de género merecen especial atención las competencias básica, las transversales, las actitudinales y las tecnosectoriales. Las competencias básicas se referieren fundamentalmente a la capacidad de aprender a aprender y a instrumentaciones básicas tales como la expresión oral y escrita y el manejo de matematicas aplicadas. Las competencias transversales significan la capacidad de adaptarse a lo que vendrá; entre ellas que se encuentran el desarrollo de culturas tecnológicas (trabajar con tecnología, aplicarla a la tarea, seleccionar procedimientos, instrumentos y equipos y prever e identificar los problemas de su funcionamiento), y de las capacidades de iniciativa y emprendizaje; Las competencias actitudinales se dirigen a eliminar las autolimitaciones y aprender a construir proactivamente el futuro. En este terreno, las mujeres necesitan superar importantes barreras mentales y sociales que limitan su posicionamiento y empoderamiento, y que van mucho más allá de la idoneidad o no de sus conocimientos, formación y experiencia laboral. Se incluyen entre ellas: el crecimiento personal (reforzamiento de la identidad, seguridad personal y de género y de la autoestima), el desarrollo de la iniciativa (liderazgo, organización y planificación, manejo de la gestión del riesgo, fomento de la toma de decisiones e incremento del margen de maniobra) y la capacidad de acción interpersonal y asociatividad (trabajo con otros, responsabilidad, autorregulación, discriminación emocional en las situaciones laborales, etc.). Las competencias técnico-sectoriales significan, para las mujeres, el aprendizaje de competencias no tradicionales (la diversificación de competencias), el acceso a nuevos nichos de empleo (la creación de nuevas competencias), la valorización de viejas competencias, desempeñadas históricamente por las mujeres de manera gratuita dentro del hogar (promoviendo la autovalorización, la innovación y el marketing en el ámbito de los nuevos yacimientos de empleo).

d) Estimular la elaboración de un proyecto personal viable de empleo y formación, que pueda actuar como eje estructurador del proceso de aprendizaje. El Sistema de Información y Orientación Ocupacional y Vocacional es la herramienta más idónea, en la medida en que promueva en las mujeres la reflexión sobre el mercado laboral y un balance realista de sus capacidades y limitaciones y que alimente la definición de un proyecto formativo.

e) Diversificar la participación femenina en la formación profesional y técnica para facultarles: i) movilidad horizontal mediante el direccionamiento hacia actividades dinámicas y con altas potencialidades de desarrollo; ii) movilidad vertical, para que accedan a las funciones de gestión, supervisión y dirección, tanto en las áreas en las que se encuentran subrepresentadas como en las que, a pesar de ser mayoría, encuentran notorias barreras para su desarrollo profesional; iii) acceso y dominio de las nuevas tecnologías y las formaciones innovadoras que las desencasillen profesionalmente; iv) formación para la autogeneración de empleo a través de una mejor y más sólida preparación para la creación y el desarrollo de actividades empresariales;

f) Revisar los desarrollos curriculares para asegurar su pertinencia y actualización respecto a las competencias requeridas, prestando especial atención en la identificación de las mismas, para que no repitan y consoliden estereotipos de género, en especial respecto a la segmentaciones de tareas y ocupaciones;

g) Identificar y eliminar estereotipos en los materiales didácticos y en las distintas manifestaciones del currículo, en especial las prácticas docentes. Entre éstas merecen especial atención la interacción y transmisión de mensajes, el uso diferenciado del espacio para hombres y mujeres, la descalificación o ignorancia de necesidades e intereses, los temas no tratados, etc. Esta línea de acción impone la sensibilización y formación en género de docentes, autoridades y personal administrativo;

h) Flexibilización y adecuación de la organización curricular, para adaptarlas a las capacidades y posibilidades femeninas (horarios, movilidad, recursos económicos). La organización modular, con fases sucesivas y diferenciadas, es en estos momentos valorada como la más potente para dar respuesta a la formación por competencia, permitir salidas ocupacionales sucesivas, y viabilizar las estrategias de articulación horizontal y vertical ya referidas.

i) Crear un ambiente de aprendizaje participativo, que se proponga rescatar y respetar las capacidades, tiempos y formas de abordaje de la realidad de las mujeres participantes, combinando la modalidad presencial con la de distancia o autoformación.

j) Ofrecer mecanismos de apoyo económico y doméstico, tales como becas, servicios de guardería, etc.

k) Articular con otras organizaciones públicas y privadas y con entidades crediticias la prestación de los servicios y apoyos complementarios para las actividades de autogeneración de empleo. En la mayoría de los casos es dificil y costoso para las entidades de capacitación el brindar estos servicios pero sí pueden, en una concepción sistémica de la formación, propiciar los relacionamientos y la coordinación necesaria para que estas ocurran.

(2) En América Latina se destaca el Proyecto sobre "Promoción de la participación de la mujer en la formación técnica-profesional en América Latina" ejecutado por el Centro Internacional de Formación de Turín, la Consejería Regional para la Mujer Trabajadora y CINTERFOR ( 1991-1995).